《中国人失掉自信力了吗》质疑教学实录 下

生:我们有强大的解放军。


师:我想你们一定也会这么说。我真的希望你们说出我想不到你们会那样说的话。我想知道你还凭什么这样说?


生:我们有十几亿人。


师:抗日战争时我们有四亿多,当时也是人口最多的国家,可还是有人感到没有自信力。丰子凯先生有个“沙袋”比喻,他说沙子堆在地上,就是一堆沙子,风吹后慢慢就会散掉。倘若把沙子用袋子装起来,垒在一起便可做掩体,挡子弹。这说明,沙子需要有东西拢住它才有力量。所以说,我们有众多的人,但需要有一个强势的组织去组织他们,比如政党或政府,否则还是一堆散沙。 “九·一八”事变,日本鬼子占领东北,人们还不是唱着“九一八,九一八,从那个悲惨的时候,离开了我的家乡,抛弃了无尽的宝藏,成日价在关内流浪,流浪。”所以,仅仅是有那么多的人也是不行的。


接着谈,还凭什么有保卫南海国土的自信力?


生:需要强大的经济实力,有强大的军事力量,如现代化的航母、战舰、潜艇、战机、核弹。


师:没有航母,没有空中加油机,我们的战机飞南海都做不到。所以“物”是“自信力”的重要构成元素。“自信力”不是抽象的,不是虚的,它是有实在物作支撑的。我们从南海问题谈起意在向大家说明,信自己的“地”信自己的“物”是“自信力”,不是“他信力”。没有“地”没有“物”,我们人都是光身汉子,你凭什么自信?但前边提到“自夸着地大物博”,虽则是“自信”,但没有看到自身的劣势,包括政府的腐败和民众涣散,民族自尊心的淡化、弱化。


同样是对待“地大物博”问题,毛泽东在后来的《论持战》是这样分析的:他认为中国的抗日战争是不可能速胜的,日本帝国主义也灭亡不了中国,战争将是长期的、持久的。但是,“最后胜利属于中国而不属于日本”。你们说毛泽东关于抗日战争的预断是不是很有“自信”的论断呢?


生:是的,这是自信。


师:但毛泽东接着说——“中国……是一个很大的国家,地大、物博,……能够支持长期的战争”。大家看,毛泽东不是很信“地”信“物”吗?“胜利属于中国而不属于日本”这个很自信的判断,其力量之一就是“地大物博”。因为这“地”这“物”是自己的!只不过他没有盲目乐观,在看到自已“地大物博”的长处时,同时看到了自己的其他短处,因此得出抗日战争是长期的,胜利是属于中国的。不管是否盲目乐观,但信“地”信“物”是不是“自信力”,你们有何结论?


生:是“自信力”。


师:如果再细抠词的话,“他信力”这个概念与“自信力”不对等。“他”不能“信”,“他”是指“他人”、“他物”,不是主体,“他”是被“我”信的。与“自信”相对的消极思想是“信他”,“信他”“他信”。所以,鲁迅先生自造的“他信力”这个概念主体不明确,准确说是“信他力”。


四、“中国人现是在发展着‘自欺力’”是因为“中国人失掉了自信力”


师:“中国人现在是在发展着‘自欺力’”是谁说的?


生:鲁迅先生说的。


师:他这句话指什么事情?


生:指求神拜佛。


师:为什么说“求神拜佛”是“自欺”呢?看一看书中哪些话解释了这一点?


生:“一到求神拜佛,可就玄虚之至了,有益或是有害,一时就找不出分明的结果来,它可以令人更长久地麻醉着自己。”


师:所谓发展“自欺力”就是“麻醉着自己”。我想文中的“我们”为什么发展“自欺力”呢?他们要是像毛泽东那样会靠“求神拜佛”来麻醉自己吗?“自欺力”源于什么的缺失呢?


生:发展“自欺力”源于“自信力”的缺失。


师:所以,“自信力”的丧失是因,发展“自欺力”是果。正是因为文中所说“中国人失掉了自信力”,所以“中国人现在是在发展着‘自欺力’”。鲁迅先生“中国人现在是在发展着‘自欺力’”这个判断与前者有人慨叹“中国人失掉了自信力”具有着紧密的连带关系,在本质上是一回事。“中国人现在是在发展着‘自欺力’”这个判断恰恰证明“中国人失掉自信力了”,不过“中国人”应该说都指部分“中国人”。


五、说“中国人现在是在发展着‘自欺力’”也“简直是诬蔑”


师:鲁迅先生在批判慨叹“中国人失掉自信了”的说法“简直是诬蔑”时到底是怎样说的呢?


生:“说中国人失掉自信力了,用以指一部分人则可,倘若加于全体,那简直是诬蔑。”


师:鲁迅先生说“用以指一部分则可”,就是说“有些中国人失掉自信了”,而不是全体中国人失掉自信力了。因此说“中国人失掉自信力了”,在逻辑上说是用部分取代全体,或者说是以偏概全。


鲁迅先生反对说“中国人失掉自信力了”无疑是正确的。但是,他说“中国人现在是在发展着‘自欺力’”是不是也犯了以偏概全的错误呢?谁能够仿鲁迅先生批判“慨叹”者的思维方式对鲁迅先生的话——“中国人现在是发展着‘自欺力’”——进行批判呢?


生:……


师:以子之矛攻子之盾,想好了吗?就是把有人“慨叹”的话换成鲁迅先生的话。


生:“说中国人现在是在发展着‘自欺力’,用以指一部分则可,倘若加于全体,那简直是诬蔑。”


师:有教师讲联系全文看,有人慨叹“中国人失掉自信力了”中的“中国人”是指全体的“中国人”。而鲁迅先生说“中国人现在是在发展着‘自欺力’”中的“中国人”是指部分“中国人”,是对那些“自欺”的人的讽刺。是这样吗?我们来分析原文,这两句话的语境有什么区别吗?


请同学再读一下,“中国人失掉自信力了”这句“慨叹”是怎么来的。


生:“从公开的文字上看起来;两年以前,我们总夸着‘地大物博’,是事实;不久就不再自夸了,只希望着国联,也是事实;现在是既不夸自己,也不信国联,改为一味求神拜佛,怀古伤今了——却也是事实。于是有人慨叹曰:中国人失掉自信力了。”


师:再请同学把鲁迅先生关于发展“自欺力”的判断是怎么来的读一下。


生:“失掉了他信力,就会疑,一个转身,也许能够只相信了自己,倒是一条新生路,但不幸的是逐渐玄虚起来了。信‘地’和‘物’,还是切实的东西,国联就涉茫,不过这还可以令人不久就省悟到依赖它的不可靠。一到求神拜佛,可就玄虚之至了,有益或有害,一时就找不出分明的结果来,它可以令人更长久的麻醉着自己。中国人现在是在发展着‘自欺力’。”


师:大家看,有人慨叹“中国人失掉自信力了”时,他慨叹的是什么人呢?


生:应该就是指自夸、信国联、再到求神拜佛的人。


师:是的。让我们品味鲁迅先生的行文口气——“于是有人慨叹”——这就是说“就‘这些人这些事’有人慨叹”。大家再看,鲁迅先生说“中国人现在是在发展着‘自欺力’”时,他说的又是什么人?


生:还是自夸、信国联、再至求神拜佛的人。


师:就是说有人“慨叹”所指的人和鲁迅先生所讲的人是一群人,都是部分的中国人。而且请同学们注意,鲁迅先生讲到这群人时,开头还使用了一个复数的人称词是什么?


生:“我们”。


师:这意味着什么?


生:意味着有这种思想的人也不少,而且鲁迅先生也在其中。


师:就是说盲目乐观的这一群人中也有鲁迅先生,看来这些人也不在少数。一开始相信自己的力量,后来遭遇失败,比如“九·一八”事变中国东北被日本人占领,于是“我们”有些气馁了,寄希望于国联,国联不为中国撑腰,于是便去求神拜佛。鲁迅先生是不信神信佛的,他也许后来从这群“我们”中走出来。甚至,他干脆就不是“我们”这群人中的一员。但是,从他使用“我们”这一复数的第一人称时,表明他没有那么壁垒分明地把自己与这群人分开。老师抓住“我们”这个字眼,找到这个“茬”作为驳论的一个环节,甚至说是鲁迅先生文中的一个漏洞、破绽,意在说明有这样观念的人不是少数。因为鲁迅先生都用“我们”这一词语来表述。所以,“有人慨叹曰:“中国人失掉自信力了”,这是情之必然。况且鲁迅先生说的那批“脊梁”都在“地底下”,他们毕竟在当时还是少数人。所以,对发出“中国人失掉自信力了”这一慨叹的人说他们“简直是诬蔑”是不应该的。


还有一点鲁迅先生显得更不对。如果说,前边慨叹“中国人失掉自信力了”的人是没有看到中国人中还有“脊梁”存在,看问题有些片面的话,但鲁迅先生此时是什么状态呢?他的头脑如何?


生:鲁迅先生写此文时,已是一个清醒的人,他看到了中国人中有“脊梁”在,他就更不应该面对那群人说“中国人现在是在发展‘自欺力’”,而应该说“这些中国人现在是在发展着‘自欺力’。”


师:从全文看,鲁迅先生的文章是矛盾的。像《教师教学用书》解释这个“中国人”指部分“中国人”,那个“中国人”指全体“中国人”,这样一个“中国人”的概念解释,绕来绕去,我想把中国人都会绕迷糊了。老师这样讲课完全是一种臆断性的解释,而我则看成是鲁迅先生行文出了问题,我们今天两种对立的解释本身就证明鲁迅先生文章本身的失败。我想鲁迅先生写此文章的本意在于讴歌中国“脊梁”的存在,让大家在困难中看到希望,但文章却会把读者的思维引向对概念的争论。


所以,今天我们讨论《中国人失掉自信力了吗》,意在告诉大家,写驳论文要注意自己的立场情感与被驳对象的关系,分清对方是什么人,掌握好政策和分寸。同时还要注意逻辑严密,不要被人抓住把柄,使自己处于被动境地,影响对自己文章的理解。


   


 

《中国人失掉自信力了吗》质疑教学实录

《中国人失掉自信力了吗》质疑教学实录


南开大学文学院    徐江


 


一、认识什么是“诬蔑”


师:今天以《中国人失掉自信力了吗》一文为例作质疑性教学,意在传递这样几个信息:做事情的智慧,特别是团结人的问题;质疑的意识,即独立分析、不盲从的意识;写驳论,要时刻想着别人怎么反驳你;驳论的方法。概而言之——如何做人、做事、做文章。有人讲,读这篇文章要根据时代背景讲,甚至还说要具体一些。这没有必要,也做不到。因为有关背景就很难讲清楚,还是深入研究文本吧!


首先请同学们回顾一下,鲁迅先生用什么词语对慨叹“中国人失掉自信力”的人进行了严励的痛斥?


生:“简直是诬蔑”。


师:什么是“诬蔑”?


生:……


师:查一查字典很容易就会明白。“诬”是指什么?


生:捏造不实之词是“诬”。


师:什么是“蔑”?


生:“蔑”是轻蔑。


师:应该说捏造负面不实之词陷害他人是“诬”。比如,他没有偷东西而说他偷东西。如果他没有跳入冰冷的水中救人,而说他跳入冰冷的水中救人,这是编造事迹骗取荣誉,这样做的结果可能会给被表扬的人带来很大的损害。当然,字典中也有说“毁誉不以实皆曰诬”。但我还是强调“凭虚架构以谤人为诬”。而“蔑”的本意是攻击、杀伐,字中有一个“戈”字表示了这个意思。后来演绎有多种意涵,其中有“轻视”。“诬蔑”这个词中“蔑”显然还是保留了它的本意,即攻击他人。但不是用“戈”,而是捏造负面不实之词满怀恶意中伤他人。这就是“诬蔑”。


下面再来研究鲁迅先生为什么不说“这是诬蔑”而说“简直是诬蔑”呢?这有区别吗?


生:有“简直”与“没简直”感觉不一样,好像痛恨的情绪更强烈。


师:是的。比如,日本鬼子在侵华战争中奸、烧、杀、抢,我们说他们“简直是一群野兽”,这就比直接说他们“是一群野兽”表达了更痛恨的情绪。他们本来是人,不是野兽,可他们的行径跟野兽一样,没有人性。“简直”,就是“径直”,指事物本不是某事物,但却径直通向该事物的本性。“简直是诬蔑”,也有这种意味,“中国人失掉自信力了”本是一句评论,不是诬蔑,但在鲁迅先生看来实质就是地地道道的诬蔑,憎恶之情溢于言表。


那么鲁迅先生这样恨“慨叹”者有道理吗?“慨叹”者到底“慨叹”了什么事呢?请同学读一读。


生:“两年以前,我们总自夸‘地大物博’,是事实;不久就不再自夸了,只希望着国联,也是事实;现在既不自夸,也不信国联,改为一味求神拜佛,怀古伤今了——却也是事实。于是,有人叹曰:中国人失掉自信力了。”


师:“我们总自夸‘地大物博’”,觉得自己了不得,其实呢?不堪一击,虽然我们“地大物博”,但我们是一个半封建半殖民地的中国,当时没有一个强有力的政府,国内局面一片混乱,所以,“地大物博”的中国没有抵挡住别人对“我们”的侵略、欺侮。比如“九·一八事变”,日本鬼子就占领了东北、内蒙、河北好大一片领土。“地大物博”的中国在“小日本”的进攻面前遭遇了失败,所以,不自夸了。“只希望着国联”是什么意思呢?“国联”,相当于今日的联合国。“我们”在“九·一八”事变后向国联申诉日本的侵略行径,希望国联干什么呢?


生:希望国联为中国主持一下公道吧?


师:但国联没有为中国主持公道。所以,“我们”对国联也就不信了。不夸“地大物博”了,不信国联了,怎么办呢?


生:求神拜佛,保佑平安。


师:“于是,有人叹曰:中国人失掉自信力了。”大家看,这种“慨叹”者对“我们”是什么态度?


生:是不满意。


师:岂止是不满意,简直是有些恨。为什么这样说呢?鲁迅先生在文中说得很清楚——“慨叹”。但什么是“慨”?什么是“叹”?“慨”在这里有两种意思供选择,其一是“慷”,也就是激扬、亢激的意思;其二是“愤懑”、“惋愤”。你们选哪一个?


生:选择“愤懑”。


师:“慨”是愤懑,“叹”是“叹息”。“慨叹”就是因恨而生叹息。那么,我们说“慨叹”者“慨叹”人们从自夸到信国联再到一味求神拜佛——“中国人失掉自信力了”——有没有道理呢?


生:还是有道理的。


师:那么,我们来分析这种“慨叹”是什么样的心境呢?是希望中国人要有自信力还是兴灾乐祸呢?比如前些日子有关小悦悦的事有人慨叹“中国人的道德完了”。


生:我觉得不是兴灾乐祸,还是希望中国人要有自信力。正像今天人们叹“中国人道德完了”,还是关注中国人的道德行为,要讲道德。


师:古诗有云“商女不知亡国恨,隔江犹唱《后庭花》”。“慨叹”者对“我们”从自夸到不自夸、从信国联到不信国联乃至求神拜佛的人因恨而叹息,显然还不是像商女那样——不知亡国恨——而是在担心,在忧虑。否则,也可以大唱《后庭花》自己且去快活,或者唱《空城计》中诸葛亮的唱词——“我正在城楼观山景”。


那么,发出“慨叹”的是中国人还是外国人?


生:看不出来,鲁迅先生没有说。


师:想一想,无非就是中国人和外国人。如果是中国人,他们会是汉奸吗?请以方才我们分析鲁迅对这个“慨叹”所作的性质判断为根据回答。


生:不会是汉奸,因为他们是“慨叹”,不满这样做而叹。


师:如果是外国人,他们会是殖民主义者、帝国主义者吗?


生:也不是。因为他们是“慨叹”,不满这样做而叹。


师:很显然,“慨叹”者或者是我,或者是友,或者是非我、非友、非敌的无利害关系的旁观者,这里有一点是肯定的——不是捏造负面不实之词恶意中伤“中国人”。


当然,“慨叹”者有错误,错在什么地方?请注意鲁迅先生怎么说。


生:应该看到还有“不失掉自信力的中国人在”。


师:所以,“慨叹”者从“慨叹”的立场上应该怎样“慨叹”?


生:……


师:应该这样慨叹——“这些中国人失掉自信力了”。这是鲁迅先生认可的。尽管“慨叹”者不应该把“这些中国人”当作“中国人”而“慨叹”,但毕竟是事出有因,对“慨叹”者应该加以教育,要团结、争取他们。政策和策略是我们的生命,要团结一切可以团结的力量,包括世界上平等待我之民族。我们不能做“为渊驱鱼,为丛驱雀”的事。毛泽东在《论反对日本帝国主义的策略》一文中批评某些人“不会拿着统一战线这个武器去组织和团聚千千万万民众和一切可能的革命友军,向着日本帝国主义及其走狗中国卖贼这个最中心的目标而攻击前进”,“不会拿着自己的策略武器去射当前的最中心的目标,而把目标分散,以至主要的敌人没有打中,次要的敌人甚至同盟军身上却吃了我们的子弹”,“这个叫做不会择敌和浪费弹药”。毛泽东强调要“把敌人营垒中被裹挟的人们,过去是敌人而今日可能做友军的人们,都从敌人营垒中和敌人战线上拉过来。”


鲁迅先生这篇文章严词挞伐“慨叹”者,说“简直是诬蔑”是不是过分了?


生:是过分了。


师:至多是看问题片面,没有看到有“不失掉自信力的中国人在”罢了,更何况他们在“地底下”,“不为大家所知道”呢?


二、认识什么是“自欺”


师:鲁迅先生这篇文章批判对象有两个,他不仅痛诉了“慨叹”者,而且也重重地打击了另一群人,他们是谁?是怎么批判他们的?


生:求神拜佛的人,说他们是在“发展着‘自欺力’”。


师:什么是“自欺”。


生:自己欺骗自己。


师:什么是“自欺”更准确地说是这样的——自欺者往往是掩盖着某种令人不快的事情,或者把一时令人愉快的假相描述为真。被欺骗者与欺骗者是同一个人,这就意味着欺骗者(我)知道对被欺骗者(我)掩盖者什么。但关于求神拜佛事,人教社的《教师教学用书》指这件事是戴季陶和段其瑞发起,请班禅主持法会,保佑平安,祈求福祉。此事诚如鲁迅先生所批判,一时还见不出结果来,但那些信众相信菩萨这也是他们的信仰呀!咱们且不论戴季陶和段其瑞,我们要看到还有班禅大师和其他僧众和信众呀?他们对自己念佛祈福,求佛保佑国家与民族,这是他们的真心呀!他们相信佛,他们愿意这样做。这是自欺吗?


生:不是。


师:所以,说中国人“发展着‘自欺力’”,是不是管得宽一些了呢?总不能要求大家都像你鲁迅这样做无神论者呀!或者像许世友将军脱下僧衣,穿上戎装上战场吧?


鲁迅先生在中国那样艰难的岁月,以敏锐卓越的眼光看到中国“脊梁”之所在,这是我们应该学习的。但他的打击矛头却是不恰当地指向了更多的人。我们既要看到鲁迅清醒的一面,也要看到执拗的一面,策略不当。


三、信“地”信“物”是“自信力”而非“他信力”


师:鲁迅先生怎样看待相信“地大物博”的?他把这种“信”看成什么?请读“慨叹”之后的话。


生:“先前信‘地’,信‘物’,后来信国联,都没有相信过自己。假使这也算一种‘信’,那也只能说中国人曾有过‘他信力’。”


师:那么,我们先来讨论什么是“自信力”。大家有什么样的理解?请大家逐字解释。


“自”是什么?


生:“自”是自己。


师:“自”,已也。“我”的别称。“信”是什么?


生:“信”是相信,信任。


师:“力”呢?


生:力量。


师:“力”,在这里应理解为一种精神。合起来说,就是自己相信自己的力量能胜任某种事情,这样一种精神就是“自信力”。简单说,就是“我信我”这样一种意识。下面就以实例来解释“自信力”。比如,南海目前又生争端,知道这件事吗?


生:知道。就是指南海有些岛屿本来属于中国,但越南、菲律宾等国说属于它们。


师:那么,在这种情况下,和平谈判无果,中国有保卫自己国土的自信力吗?


生:有。


师:我想你们一定会说“有”。但是,你们凭什么说“有”,说一说自己的理解。

怎样用“拿来主义”读《拿来主义》下

徐江老师为什么能“拿来”


天津中学    吴奇


   《拿来主义》是中学教材中的经典篇目,各种解读不计其数,纵观起来不外乎有这么几种,中规中矩式,拓展延伸式,克隆重组式;个人质疑、自主解读的鲜见。偶得机缘,亲炙徐江老师上《拿来主义》。徐江老师的解读不落窠臼,别具一格,大大超越常规解读。聆听徐老师的别样解读,令我大开眼界,给我以启迪,让我从中学到智慧。


一、经典文本中的缺陷也是经典的


俗话说,金无足赤,人无完人。经典也会有缺陷,但能够发现经典的缺陷却需要精益求精的能力。作为教师而言就是要有自主意识。有了自主意识,教师才能不惟上、不惟教参,才能敢于质疑。这是独立分析的能力,有了这种能力,教师才会把经典文本的缺陷拿来作为宝贵的教学资源,才能培养学生的独立人格。


新课改积极提倡“学生自主学习”,这是符合学习规律的。可现实中知易行难,说和做并没有统一,学生的自主学习大多是“被自主”。因为缺少有自主教学意识教者的教,学生并不怎么知道什么是“自主学习”。比如学习《拿来主义》,有几个学生能“自主”地发现徐老师所讲到的这些问题呢?即使是普通教师也很难发现。这种自主教学意识的缺失或淡薄是很可怕的。因此,我们亟需构建一种新的阅读教学文化——教师要有自主教学意识,能自主地进行教学。很难设想,没有自主教学意识的教师能够培养出学生的自主学习意识。


    面对经典作品,我们是“一面倒”的跪下崇拜,还是挺直身子学术探讨?这是对教者是否有自主教学意识的考验。有些教师受“为尊者讳”的影响,或者以此为借口不敢对名家作品提出质疑。其实,在艺术面前,在学术面前,人人平等。我们不能以为尊者讳为借口,对《拿来主义》只作一面倒的赞美性教学。


    在课例中,徐老师认为鲁迅先生的论证过程中充满悖论。



其一,选择喻体不当。鲁迅先生为了提出“拿来主义”,在开篇就构建平台,从“闭关主义”引出“送去主义”,然后根据我们传统“礼尚往来”原则,针对“送去主义”,提出“拿来主义”。拿来主义,是针对外国送来的或是从外国拿来的。


鲁迅先生在阐述什么是“拿来主义”之后,接着说明“怎样做才是‘拿来主义’”。鲁迅先生选择了用比喻来阐释,这样可以化深刻为通俗。不过,任何形象都要为文章主旨服务。选择什么样的喻体则关乎主旨的表达效果。 如果鲁迅先生选择的喻体一定是“房子”的话,那么是选择“哥特式别墅”?还是选择“大宅子”?哪一种更适合解释“拿来主义”?“哥特式别墅”属于外国的大房子,“大宅子”属于中国的大房子。根据论证相统一原则,鲁迅先生是针对“送去主义”提出“拿来主义”的,显然用“哥特式别墅”更好一些。而鲁迅先生以“大宅子”为喻讲“拿来主义”是不妥当的。


徐老师和学生一起分析后,提出自己的见解,“鲁迅先生还应该在文中对‘拿来主义’作一下扩展性解释,不仅仅是对国外的东西如何‘拿来’,也不仅仅是民族的‘拿来’,这个‘拿来主义’应是广义的。从对外到对内,从民族到个人,在这样扩展性的基础上才可以讲到大宅子。没有这样的扩展性过渡论证,直接讲到如何对‘大宅子’,严格说有转移论证话题之嫌。”我以为徐老师的分析是很中肯的。由于作者选择用“大宅子”,给很多读者带来误读,把文章的主旨当做“如何继承古代文化”。


其二,“运用脑髓,放出眼光,自己来拿!”与“不管三七二十一‘拿来’”构成矛盾。


我们常说的“拿来”,是一种动作行为,比如,把茶杯拿来,把书拿来,这不怎么需要理性思维。鲁迅先生所说的“拿来”是经过理性思维之后的行动。


“不管三七二十一”是指行动之前的态度,有“智”地敢于做某事叫做“勇”;不加思考地敢于做某事叫做“莽”。理智的人做事首先是要搞准“三七二十一”,再去“占有”。“运用脑髓,放出眼光,自己来拿!”这句话的逻辑思维是辨别、挑选,有胆量,自己来拿,是在确认或者至少是自己认为有很好的利益的情况下才会“不管三七二十一”先把东西“拿来”。如果搞不准就“不管三七二十一”说拿来,就是盲目,冲动,蛮干。


通读全文,我发现作者说“不管三七二十一‘拿来’”这句话意在突出勇气,是针对前文“于是连清醒的青年们,也对于洋货发生了恐怖”而言的。如果把文中“且不问他是骗来的……但是”这段话删掉,就不会出现矛盾。


提出质疑并不否定作品的经典意义,恰恰是在学习中质疑,在质疑中进一步学习。郭沫若先生在写剧本《屈原》时,写婵娟骂宋玉“你是没有骨气的文人!”某演员提议应改为“你这没有骨气的文人!”把“是”改为“这”,结果情感立刻大变。郭沫若并没有拒绝或是恼怒而是很高兴地接受了这个意见。我想徐江老师对《拿来主义》质疑,鲁迅先生若地下有知也不会恼怒的。另外,徐江老师提出这些质疑并不是故意找茬,而是要通过这种教学行为培养学生质疑意识,把学生教得聪明,让学生具有独立的意识。


 


二、经典文本的精华是需要哲学的眼光来发现


面对文本解读,很多教师只靠着“三宝”——教材、教参、电脑,做一些“复制、粘贴、整合”的工作,所得的都是“别人嚼过的馍”,所获得的大多是浮在文本表面的东西。至于文本的精华,想有所探寻的教师又因能力有限而无果。究其根本,其主要原因是缺少哲学思维。因为只有用哲学的思维做底蕴的人才能超越一般的解读,探寻到文本的精华。有人认为哲学很玄虚,故而懒得学习哲学。其实,哲学就是生活智慧,你用,就离我们很近;不用,就离得很远。获得哲学思维没有捷径可走,唯有读书。徐老师就非常喜欢读哲学书籍,从他的文章中、言语中就能感知到的。


徐老师对文本解读的指导思想是“超越文本体式的约束,走向哲学思维”。所谓“超越文本体式的约束,走向哲学思维”,是指教者在备课的时候,不要局限在“文本体式”这个小圈圈里,“从这个小圈圈里走出去,飞出去,从更普遍更形而上的哲学层面去解读文本”。如此,特别是语文教师要挤出点儿时间去读书,耐下心来去读书,读点理论文章,学点儿哲学,尤其是有新思维、解放思想的哲学书籍。教师要能够站在哲学思维的层面上解读文本,“渐进实现语文课话语体系大改革”,把学生教得聪明起来,而不是愚化他们。


在课例中,徐老师始终在运用哲学眼光来解读文本。



首先,对送去主义和拿来主义的关系,徐老师运用的是“透过现象看本质”的思维。一般的教者把“送去主义”与“拿来主义”关系看做是“破立关系”,而徐老师认为,它们之间并不是“破立关系”,而是补充关系。鲁迅并不否定“送去”,而是否定“没有拿来”的送去,否定“一味送去”而不去拿来。


在此基础上,徐老师分析“送去主义”是一种社会现象,作者先提出现象,是为自己提出主张搭建平台,交代背景,体现出鲜明性、针对性、必要性。徐老师从写作角度认为作者针对当时一味送去的社会风气现象,提出自己的观点,这也是交代写作缘由。这种写作章法叫“原起”。“原起者,起处原其所以然。”(《汉文典》)很显然,徐老师能够从现象看到本质,把隐藏在文本后面的论证关系开掘出来。


其实,这种章法并不是鲁迅首创,早在唐代韩愈在《师说》中就使用过,只是韩愈把当时社会耻于从师的社会风尚隐在文本中,而鲁迅是放在开篇,明显地摆出来。现代毛泽东在《改造我们的学习》《发对党八股》中把这种思维运用得更加纯熟。


其次,徐老师把鲁迅的拿来主义看做是“一种文化意识”,这是一种整体思维,体现的是思维的深刻性。一般教者把“拿来主义”当做一种方法,没有上升到文化层面来认识。徐老师抓住人们常忽视的“礼尚往来”这个词,从传统文化角度出发,深刻理解“礼尚往来”,其中,“礼”就是行为的具体准则,而遵循礼尤须智,即鲁迅先生所说的“运用脑髓、放出眼光”。


鲁迅先生在《文化偏至论》中提出了他的理想:“是故将生存两间,角逐列国是务,其首在立人,人立而凡事举;若其道术,乃必尊个性而张精神。” 这是鲁迅对“中国现代文化建设”的总体构想,拿来主义是鲁迅为建设新文化所提出的主张,颇有强烈的爱国情感,即匹夫意识。这点一般的教者没有意识到。在课例中,徐老师不但注意到了,而且还把“拿来主义”提升到文化意识上来。


徐老师给“拿来主义”作一个定义性的判断——所谓“拿来主义”是指一个具有开放意识的民族或个人,在各种交流、沟通活动中,面对对方的发展经验“要运用脑髓,放出眼光,自己来拿”。这是国与国、民族与民族、人与人之间沟通交往中要遵循的准则,也是具体的方法。徐老师在此基础上又把“拿来主义”的精华具体为——求主动,也就是“拿来”,“拿来”就主动;有分析,就是用“脑髓”,放“眼光”;能致用,也就是或“用”、或“存”、或“毁”,不是为“拿来”而“拿来”。


对于“拿来主义”,一般教者把作者的解释“运用脑髓,放出眼光,自己来拿”当做文本的主旨,而徐老师则认为“拿来主义是一种文化意识”才是文本的主旨,这需要教者的洞察力。


当下,我们新课程改革亟需这种文化意识,如果我们用这样文化意识去进行开放、交流、沟通、汲取,不但有“送去”的,而且还有“拿来”的,那么我们的新课程改革之路就不会坎坷。


再次,徐老师在质疑喻体时提出的证伪法也是需要哲学眼光的。证伪法也可以成为排除法,这是从不同角度而言的。在课上,徐老师明确告诉大家,在“大宅子”比喻论证中鲁迅先生使用的是“证伪法”,或者说叫“排除法”。这种方法的基本原则是论者面对所讨论的问题要尽可能多地提出各种可能有的想法、认识乃至解决问题的办法,然后对这些可能有的主张一一进行论证,分析其可能存在的弊端或具有的消极影响,最后确认负面影响较小、正确度较大的想法、认识或解决问题的办法作为自己的主张。这种思维的好处就是透明度较高,论者把人们可能有的各种思想、主张尽可能“全”地展示出来,然后一一阐释其不合理性,进行排除,在这样的排除过程中就解决了人们可能存在的错误想法,说服力强,最后接受论者没有排除的那一种。


   试想,如果徐老师看不出隐藏在文中背后的论证思维,他还能举出那么恰当的高考作文试题来加深学生对“证伪法”的认知吗?自然使学生获得生存实践智慧就会成为空话。


    为什么我们看不出来文本中的精华呢?是因为我们没有哲学理论,也没有实践。是我们很少读哲学书籍,没有意识、没有能力来开掘文本的精华。由此可知,读书、实践是教师提高自己教学能力的不二法门。


三、经典文本的解读要学以致用


    孔子曾经说:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对。虽多,亦奚以为?”这足以说明学以致用的重要性。文本解读不仅仅是为解读而解读,还要在解读基础上会用。我们常说“学以致用”,但大多数教师把功夫都下在“学”上,把“获取知识”当做主要教学任务,很少在“用”方面下功夫。“用”是指教师能够从文本中挖掘出能够使人生存的智慧,并能够自己运用,还能让学生学会使用。


面对《拿来主义》,一般的教者的“学以致用”大多是学完课文,让学生联系实际写篇作文,很少对作文题有更多的考量。而徐老师的“用”则很有讲究地用。


    其一,自己会运用。徐江老师重读《拿来主义》缘于参与某教研室一次教研活动之后,听完老师上课之后,深感忧虑。于是带着研究的目的重读文本,徐老师没有看教参,以文本为核心,我称之为“硬读”。徐老师的读还有一个特点,就是心中有了目标,把研究意识变成了无意识,在阅读其他文章时,能够捕捉到极为有用的信息,为自己的研究找到根据。比如,在课中徐老师使用“欲望是存在的欠缺”这句话,其实这是徐老师在研究文本时看萨特的《存在与虚无》捕捉到的自己能够理解又非常有用的信息。明人吕坤在《呻吟语》(卷二之问学)中曾说,“诵诗读书时便想曰:‘此看可以为我某事之法,可以药我某事之病’如此则临事时触之即应,不待思索矣。”徐老师正是这样做的,不但“博学”还能“自得之”。


徐老师硬读文本,从文本中获得“拿来主义”,并能理解其深刻内涵;尔后是用“拿来主义”读《拿来主义》,用“拿来主义”教《拿来主义》。这是一种智慧的用。


其二,指导学生会运用所学之法。徐老师的指导高人一筹,把文本中的生存智慧与高考作文对接。他善于选择高考作文题让学生来练。这样做可以大大刺激亦或激发学生对所学之法的感知。在这个基础上,徐老师布置作文题“‘欲望’与‘拿来’”进行训练。如此理性的应试才是真正的应试,这样的训练才会让学生学会写作的真本领。


    孟子云:“梓匠轮舆,能与人规矩,不能使人巧。”(《孟子·心上》)这也从另一个角度来说明“用”的重要性。


 


      


 

怎样用“拿来主义”读《拿来主义》中

对这些可能有的主张进行论证,排除其错误的思想、做法,确认相对妥当的思想、做法。把这种论证方法简要概括一下,那就是——“从存在的问题出发提出多元的可能性认识排除负面因素较大的主张确立正确度相对较高的思想


       那么,这种论证思维好处是什么呢?


       这种论证思维方法透明度较高,作者把自己想到的各种思想、主张尽可能地展示出来,然后一一阐释其不合理性,进行排除,容易在论证过程中就解决了人们可能存在的类似错误想法,说服力强。


       当然,教者并不是仅仅从文本中析出这种知识来显示自己的高明,他还要而且必须要引导学生对这种知识作实践性运用。


       比如,某年出了这样一道高考作文题,大意是:某青年人经过奋斗积累了七个行囊,它们分别是金钱”“健康”“美貌”“机敏”“才智”“诚信荣誉。有一次过河时,船到河中央,风浪大作,船家说行囊太重,必须扔掉一个才能过河。青年人扔掉了诚信。请以《诚信》为话题作文。


       这道作文题就很适合以证伪思维去应试。也就是说,在选择扔什么行囊时,不要受试题已经扔掉诚信的约束,而是重新思考扔掉哪一个能够使自己的损失最小。


       可以一一分析扔掉前边那几个行囊的负面性。扔掉金钱,不行,那样会成穷光蛋。扔掉健康,不行,那样会成痨病鬼。扔掉美貌,不行,那样会成丑八怪。扔掉机敏才智,不行,那样会成一具行尸走肉。扔掉诚信,不行,那样会是人人恨人人骂。扔掉荣誉,这个决定可行,相对来说损失最小。上了岸,有金钱,有健康,有美貌,有机敏,有才智,有诚信,过了河,做成一番大事业,就会获得新的更大荣誉。


       这样看来,在大风大浪面前,青年人扔掉了不该扔掉的东西,不能趋大利避大害,从根本上说他不机敏,没有才智。所以,这道试题本身就有矛盾。论诚信,最重要的是实践诚信,而不是空谈。所以,在考场上就要说出这样的分析,批判试题,谈出自己的内心想法,做一个真正勇于实践诚信的人。


       这样的应试,会超越他人的。


      


       四、《拿来主义》质疑


       1.喻体选择质疑


       鲁迅先生在拿来主义的解释中明明白白地说要运用脑髓,放出眼光,自己来拿!。这一原则同样适用于对《拿来主义》的解读。鲁迅先生说得对的,我们发扬之,光大之;鲁迅先生说得不对的,我们反思之,剔除之。


       《拿来主义》所言之道理,无疑是对的,我们应该继承之。对其讲道理的方式则需慎思、反思。那么,文本中的问题是什么呢?那就是在阐述拿来主义的过程中所选喻体有缺陷,不妥当。


       拿来主义首先所针对的是送去主义,还有送来。对送来的恐怖,是因为不是拿来的缘故。文章前半部分还具体说到送古董国画,还有送梅兰芳博士。而我们所缺少的就是没有人根据了礼尚往来的仪节,说到:拿来!所以,他这才大声疾呼要有拿来主义精神。


       根据文章开头所提出的写作背景,鲁迅先生在阐述拿来主义时所选择的例据应该与之相呼应,相平衡,这是文章写作应该遵循的原则。那么,与古董、国画、送梅兰芳博士等背景论拿来主义应该选择从外拿来的东西为宜,比如与画相对介绍毕加索的抽象主义画作吧!讲一讲我们应该学人家一点什么,甚至还可讲一讲毕加索的抽象主义画法是否适合我们的审美欣赏习惯等等。


       但是,鲁迅先生所选是某青年对待大宅子的问题。虽然,这大宅子里有一点儿洋货——“鸦片”——但这不是拿来的,是人家送来的,况且是在大宅子里面的。这就是说以如何对待国货系统的东西来阐释拿来主义大宅子姨太太使人想起山西的乔家大院或者王家大院大红灯笼高高挂,这样的喻体就背离了原来的写作背景,产生了前后不对称的问题,甚至可以说文本前后存在着不相干的逻辑错误,因而未能充分地、恰当地阐释拿来主义


       之所以有些读者大论特论《拿来主义》是如何对待文化遗产的问题,产生这样的错觉就是所选喻体——“大宅子”——这一国产货连带产生的。以国产货为喻去论拿来主义显然有南辕北辙之嫌。


       因此,由于喻体的选择失当导致了整个文本主旨发生扭曲,前后文章不协调。正确的写作应该是这样的,把大宅子的故事改用新的例子——哥特式大别墅——然后论如何正确对待之。在这样论述的基础上,再宕出补论一句——不仅对域外的东西要有正确的拿来观,对域内的东西亦应如此。不仅是民族应如此,个人亦应如此。在这样的修正之后,大宅子的故事才有存在的根据。


       尽管如此,拿来主义还是要的。运用脑髓,放开眼光,自己来拿,这种意识还是要培养的,这种原则还是要践行的。


       2不管三七二十一质疑


       鲁迅先生在以大宅子为喻解释拿来主义时,这样说——“且不问他是骗来的,抢来的,或合法继承的,或是做了女婿换来的。那么,怎么办呢?我想,首先是不管三七二十一,拿来


       我以为,一般来说拿来主义首先就要考虑拿什么,就得弄准三七二十一之后才能拿来。是在未拿之前,要运用脑髓,放开眼光,去挑选拿什么呢?还是先拿来再说呢?因为人们拿来很少有那个青年人的运气,天上掉下了一块大肉饼。在更多的情况下,人们拿来的时候是有代价的。我们不能付出代价之后再来挑选已经拿来的。


       康德说:我们一切一般而言的判断的普遍的……条件都是:它们不自相矛盾,否则,这些判断自身……什么都不是。(《纯粹理性批判》,〈德〉康德著,李秋零译,中国人民大学出版社,20044月版,第171页)康德的话告诉人们,任何一个判断之所以能够成立,它的基本条件就是不自相矛盾。鲁迅先生本来是说运用脑髓,放出眼光,自己来拿的,待到用大宅子的故事作比喻解释拿来主义就变成了不管三七二十一,拿来这里有一个细节要注意,把来拿换成拿来恰恰颠倒了的思维逻辑。如果按照康德的标准看,鲁迅先生前边的思想与后边的事例性比喻解释存在着尖锐的矛盾,论证本身什么也不是,他没有完成对自己观点的论证。


       事实上,鲁迅先生的论证充满了悖论。


       从哲学上讲,欲望是存在的欠缺。显然,人的任何欲望的产生都是他的人生存在存在着某种欠缺,至少是他这样认为的。所以,作为拿来主义拿来欲望的产生,前提是他对自己某方面的存在状况有不满足感,有一定的认知,所以,这就不是不管三七二十一。如果真的没有这种认知,不管三七二十一,那就是地地道道的盲目行动,不是拿来主义拿来


       且不问他是骗来的,抢来的,或是合法继承来的,或是做了女婿换来的……不管三七二十一,拿来这段话是多余的,特别是什么做女婿换来的本来就是挂角一将捎带讽刺某个人的做法与本文关系不大,显得很是小气。删掉这些话,直接说青年人如何如何对待大宅子并不妨碍文意的表达。


       经典文本的缺陷也是经典的,这是非常有价值的教育资源。大胆作这样的质疑,而且还要阐明质疑的根据,并且提出修改的意见,对《拿来主义》作这样的挑选,其中涉及到的理论扩展及思维方式的启示,对学生来说都是十分珍贵的。就《拿来主义》的阅读教学应该在学生自主学习层次之完成这样的,臻于这样的境界,这才是教者之


怎样用“拿来主义”读《拿来主义》上

                           怎样用拿来主义读《拿来主义》


 


                                                                    南开大学文学院           徐江


                    


       一、论拿来主义为何要先谈送去主义


       《拿来主义》是人们非常熟悉的文章了。


       作者一开始很有讽刺意味地从闭关主义说起提出了送去主义,它是闭关主义失败的一种表现。什么古董啦、什么画儿啦、什么演艺啦,等等,能什么就什么。为什么讲这些呢?它与本文的话题——“拿来主义”——有什么关系呢?很显然,这是在极力讽刺、鞭挞当时人们的思想意识上缺乏一种独立的开放的民族自我意识,也就是自成一段的那句话——“我们没有人根据了礼尚往来的仪节,说道:拿来!而我们这个民族向来是尊崇礼尚往来的。从闭关主义送去主义,在这样的国势变化中,我们没有拿来的意识,没有拿来的精神。作者痛心疾首,为国运的衰落而感慨,呼吁人们不要只是送去


       当然,后来文章批判送去主义的同时,又揭露了另一种可怕的事情——“送来,外国帝国主义送来了东西——“鸦片香粉枪炮(当然是废旧的)等等。对送来现状的揭露,仍然是在凸显拿来地位、拿来能力的孱弱、当然首先是拿来意识的缺失。


       这样,在论拿来主义时先论一论送去,这就把自己的主张和国家、民族的振兴联系起来,在一个宏大的目标和背景之下,提出了坚持拿来主义之必要。这种论证,既突出了论点的现实意义,又激发了读者的情感,很有震撼的力量。因为这篇文章本身是拿来主义的启蒙教育,人们还没有进入到拿来的境界,鲁迅先生却从拿来的对立面入手提出了问题,并且对送去主义作为前因预判了国势发展的一种颓唐后果,即子孙们将会在佳节大典之际讨一点残羹冷炙觅做奖赏,从而制造了一个独特的论证平台,或者说论证环境,阐明了本文的写作意义。


       从章法说,这叫原起,也就是推原本文写作的缘故,即交待本文写作的背景、针对性。《汉文典》有云:原起者,起处原其所以然也。本文就缘于送古董、送、包括后来送活人演出代古董这些事而写、而发。


       二、拿来主义作为一种文化意识


       我们解读《拿来主义》很重要的一点是把拿来主义作为一种民族文化意识来构建、来培养,这是鲁迅先生最为关切的事情。我们不要仅仅把它看作如何看待文化遗产的问题。正如文本中所强调的——“根据了礼尚往来的仪节,说道:拿来。只是一味地送去是不健全的行为,只有在送去的时候,还能想到拿来才有利于民族的发展,为子孙留下更坚实的基业。拿来主义是关乎民族发展的一种文化意识,有了这种意识并践行之本身就构成一种文化。


       所以,要在这样的思想高度上来认识拿来主义,并领会其本质内涵。


       让我们先把鲁迅先生有关拿来主义的阐述整理起来,并形成一种定义式的判断,即什么是拿来主义?所谓拿来主义就是指一个具有开放意识的民族或个人,在各种交流、沟通活动中,不要只是一味地送去,面对对方的发展经验要运用脑髓,放出眼光,自已来拿,再简单、明确地概括之——“占有,挑选。


       鲁迅先生之拿来主义第一要件是占有不管三七二十一,先要拿来


       者,占据。者,拥有。这占有意识是指主动去到自己的手里。那个字,它是由  组成,  就是指把拿到中你才算。显然,鲁迅先生强调要务实,不要空谈,是基础。


       鲁迅先生之拿来主义第二要件是什么呢?挑选


       既然是,既然是,就意味着运和脑髓,放开眼光,对拿来的东西要作一番处理,去伪存真,去恶存善,去莠存良,去粗取精,不能生吞活剥,一股脑儿地都堆在自己身边。那样的话,拿来的东西就会成为负担。所以,经过这样挑选之后,能用的之,暂时不能用将来能用的之,有危害的东西之。


       鲁迅先生之拿来主义第三要件是致用,他明显地主张为使用拿来,而不是为拿来拿来。当然,还包括对不能使用的要淘汰。


       所以,全面衡量鲁迅先生拿来主义,其核心内涵是求主动,即主动来拿拿来则主动;有分析,即用脑髓,放眼光能致用,是为了创造的人和的世界,以这样的思想认识去进行开放、交流、沟通、汲取。这就是鲁迅先生对于人们的希望,倘若有这样一种文化,鲁迅先生也就不会担心子孙以后的日子当佳节大典之际,他们拿不出东西来,只好磕头贺喜,讨一点儿残羹冷炙做奖赏。鲁迅先生的《拿来主义》是呼吁人们树立这样的拿来主义文化意识,并且践行之,构建起新的拿来主义文化。


       三、《拿来主义》论证思维方法解析


       鲁迅先生是怎样具体地阐述拿来主义的呢?


       他使用了一个虚构的故事作比喻,那就是讲一个青年人如何对待前人留下的大宅子。这个故事充分地体现了杂文的写作手法,即以形象来讲道理。它具有两个功能,即阐明了怎样做才是拿来主义,同时又阐明了拿来主义对人们所具有的积极意义。


       在阐述过程中,鲁迅先生又使用了正反对比的手法。


       他先假设那位青年人不敢拿来,这是两个极端的不敢:一是大宅子里的东西污染了,徘徊不敢走进门;一是放一把火烧光,这样来保存自己的清白,实质上还是污染。而另一种做法倒是勇敢的,欣欣然的蹩进卧室,大吸剩下的鸦片。这样的结果,鲁迅先生在文中没有说,为什么呢?因为这是不言而喻的事。不敢的、保清白的,什么也得不到。勇敢的,虽然是得到了,但却真的会被污染而上瘾的,到头来还是什么都得不到。这样的做法,必然导致这样的结果,这都不是鲁迅先生所主张的拿来主义


       正是用这样的反面做法及其恶果作为教训,下一个问题就很自然地提出来了——怎样做才是正确的拿来主义呢?这样做又有什么结果呢?那就是占有,挑选不管三七二十一,先把大宅子接受下来,然后挑选


       接受下来是容易做的,而挑选则需要放开眼光鱼翅,吃掉;鸦片,送药房;烟灯烟枪,留一点儿进博物馆,其余的毁掉;姨太太,请她们各自走散。这就是挑选,即根据各种情况对人们所具有的影响,分别采取相应的处理办法,这就是具体问题具体分析。既不是全盘接受,也不是一律反对。


       那么这样做的结果会怎么样呢?


       对此,鲁迅先生倒是做了明确的阐述。这样的拿来”——“或使用,或存放,或毁掉主人是新主人,宅子也就成为新宅子。没有拿来的我们的事业(不仅仅是新文艺)就不可能有很好的发展。


       我们应该看到,这种简单的比喻论证是很容易分析出来的,它是一种旧知识。我们不能停留在文本的表面,停留在已知,而是运用脑髓,放出眼光,继续深入开掘文本所具有的论证经验。


       作为一种开放的思维,鲁迅先生以某青年人对待大宅子的故事为例实际上提出了几种可能有的态度——不敢要、毁掉、完全接受对方的一切、占有且有分析地处理之。他一一地排除了前三种,因为那样的做法是孱头”“昏蛋”“废物的做法,自然不是他所主张的拿来主义。只有第四种做法——“占用,挑选”——才是真正的拿来主义

       这是一种新的论证思维,即证伪法或者说是排除法。所谓证伪法或者说是排除法是指论者面对所要讨论的问题摆出多种可能有的想法、认识乃至解决问题的办法,随之

要有道德境界地为自己的功利目的打拼

要有道德境界地为自己的功利目的打拼


——关于冯友兰“人生境界”学习札记(四)


徐江


  利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合,即如何实践人生的“双利境界”(利己和利他、它)。


  面对这样的问题,现在的学生说:不知道!听到这样的问话觉得有点儿吃惊,这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗?


  我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类话题。在这道思考题中,我强调了对“个人利益”的思考,但这是常态生活中人们面临的实际问题。我提出这个思考题其实就是对冯友兰《人生的境界》所倡导的脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定,一种反思。尤其在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人,中学生应有一个清晰的“觉解”,这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话,想一想普通公民应持的人生规则。


  按照冯友兰的所谓“四境”分析,为自己的“功利”目的奋斗,这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事,乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中,一般人之间的“功利”与“道德”是统一的,不是排斥的,不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说:“遂己之欲,亦思遂人之欲”。(《戴震全书·原善》)能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。


  具体说如何做呢?简单说,四个字——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。这是做人做事必须遵守的原则。


  办事先求“理得”,即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”,遵守它,就得理。这是很简单的道理。比如你是一个运输专业户,靠给人运货赚取运费。你必须遵守有关规则:不抢红灯;不超限;不搞疲劳驾驶;不运输不该运输的物资,如危险品、禁运品、乃至货主偷窃来的脏品等等。在这些“游戏规则”之下,你可以想尽一切办法,发挥自己的聪明才智,在组织货源、安排调动车辆、选择运输路线等等方面大展身手,使自己的物流运输能力得到充分发挥,从而获取丰厚的经济利益。在上述简单说到的规则中,忽略任何一项,那么自己的行为就处于不“得理”的状态,自己必将遭到失败。


  做应该做的事,不做不应该做的事。这就是“道德境界”的基本核心。做应该做的事,你的事做成了,肯定是利己利他的。你没做不该做的事,也肯定保护了自己,也保护了他人。


  而“心安”,就是平常我们所说的“凭良心”、“有良知”、“讲人性”。总体来说,先问“规则”如何;如果“规则”没有规定,那么就要“凭良心”。孔子曾说“女安则为之”(《论语·阳货》),此之谓也。


  社会生活是复杂的,各种法律及其他社会管理规则是不可能一条一条都那么具体地规定出来。这时候,以什么样的理念指导自己的行动呢?那就是凭良心办事了。明天就要高考了,某某同学在复习数学时遇到一道难解的题,他找到你,请你帮助解答。既然要帮助他,那么就要停下自己的复习,或者耽误自己的休息,这事可是社会法规或校规校纪都管不到的事。你不帮忙,找个托词,谁也没奈何。但你想到这位同学说不定因为这道题心里着急,一夜会睡不着的,第二天定会影响考试。若帮他解了这个疙瘩,那么,他心里没有负担,夜里睡得好,精神好,第二天会考得很好。帮助同学,把同学遇到的问题视为自己遇到的问题,甚至视为同学帮自己发现了一个问题,自己很释然地帮助同学,在帮同学的过程中,自己同样也复习了相关的原理。上不亏天,下不亏地,外不亏同学,内不亏自己。自己心安,轻松上阵,会考得更好。


  美国哲学家罗伯特·所罗门这样说:“严格按照‘你自己的自我利益’而行动,就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性,正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人含义。”(《大问题——简明哲学导论》,<美>罗伯特·所罗门著,张卜天译,广西师范大学出版社2004年5月出版,第278页)这就是把个人的追求和社会其他人的追求统一起来,可以说这是具有实际意义的人生高境界。

学而辨之能进

学而辨之能进
——关于冯友兰“道德境界”的质疑札记(三)
徐江


  所谓“学”,指接受、仿效、继承;所谓“进”,指进步、超越。所谓“学而进”就是说我们在学习有意义的知识技能等等之后,不要停留在仅仅是所学事物的境地,而是有进步,有超越。做到有进步、有超越需要努力的方方面面很多,本文在这里只讲一条——“辨之能进”。
  所谓“辨”,分别、剖分之谓也。就是对事物能够进行解剖、分析,知其是、知其非,知其长、知其短,知其然、知其所以然等等,总之不是简单地接受,不是简单地仿效,不是简单地继承。把被给予的所学事物,变成被所学者思维过的事物,从事学习的人不能做石膏模子。
  当然,我们不能在这里空谈什么是“辨”,什么是“进”。下面我就以课文——《人生的境界》——之中的“道德境界”为例,谈一谈“辨之能进”的问题。
《人生的境界》是冯友兰先生的文章,其中所讲“道德境界”是一种贤人境界,其核心就是“为社会的利益做各种事”,做事是为了“正其义不谋其利”。冯友兰要人们学做贤人,要向这种境界攀跻。老师讲这篇课文,也是强调这一点。然而,从现实角度看,冯友兰的“道德境界”说需要“辨”之。
  让我们先看一看什么是“道德”。说来很惭愧,在未写此文之前,我是说不清这个概念的。我想,很多人同我一样。整天喊道德,不知什么是“道德”。
  何谓“道德”?“道”,有“导引”的“导”之意。“德”,又作“悳”,由“直”与“心”组成。“直”,视正行直。“心”有良心,有人性。把这两个字组成一个词,显然“德”是“目标”,“导”是一种使人趋向“德”的力量,是所走的“路”,即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话,“道”从“辶”从“首”,那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”,把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下,所谓“道德”,就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释,不仅是汉字的本义透示出来的信息,而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的,什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则,告诉我们什么是应该做的,什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢?我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻,尼采是这样描述它的:‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”(《大问题——简明哲学导论》,<美>罗伯特·所罗门著,张卜天译,广西师范大学出版社出版,第280页)用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。(罗伯特·所罗门语,同上,第264页)
  从这样的关于“道德”的诠释里,我们可以清楚地看出,“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题,并没有否定“利”的问题,特别是“私利”问题。此外,我们还应该看到,“德”字里面“直”和“正”的要求,它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求,“能力”的要求。也就是说,把事情办得要相对好一些,才是正,才是直,才是“道德”的。比如一个医生,他不仅有乐于为人治病的“心”,而且还要能够很好地解除患者病痛,他才是一个有医德的人。
  我们不能简单地把冯友兰的“道德境界”视为人生之所追求,作为人生的一种需要。冯友兰的“道德境界”观有一个很大的问题,那就是他忽略了对个体利益的尊重。宋人李觏在《原文》中说:“利可言乎?曰:人非利不生,曷为不可言?言而不以礼,是贪与淫,罪矣。不贪不淫而曰不可言,无乃贱人之生,反人之情!世俗之不喜儒以此。孟子谓‘何必曰利’,激也。”李觏在这里,猛烈地批评了孟子所谓“何必曰利”的说法,认为这是侵犯人生,违背人情的。
  今天,人们说“君子爱财,取之有道。”这是大家都承认的常理,很显然,只要财之取得是有“道”的,那么这样的谋财之人就是有道德的,是“道德境界”之人。
  “道德境界”,其实就是指人们知道在公共社会关系之中,什么行为是允许的,什么行为是不允许的,什么是应该做的,什么是不应该做的。冯友兰先生说“为社会的利益做各种事”,无疑这是“道德”的,但有道德的、真道德的并不仅仅限于此。特别是,我们不能只把“毫不利己,专门利人”这些精神视为“道德境界”的准则,不如此就是不道德。
  语文学习,解读课文,倘能这样辨之,还忧学无长进吗?今之语文教育,所缺者,“辨”在其列也。

“自然境界”相与“四方的圆”

“自然境界”相与“四方的圆”


——关于冯友兰“人生境界”质疑札记(二)


徐江


  一提“四方的圆”,人们一定很容易明白这是自相矛盾的概念,有这样一个说法,但不存在这个实际的“圆”,谁也画不出来。这个概念,还是有来头的。它是大学问家钱钟书的发明,出自《论快乐》一文。钱先生为了批评某些自相矛盾的思维现象而杜撰了这个“一目了解”的概念。
  “自然境界”呢?“自然境界”是另一位大学问家冯友兰的发明,他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。
  本文把这两位大学问家的两个概念用“相与”二字连在一起是何意呢?两个概念交好,“相与”嘛,就是说它们是同一性质的东西,确切说都是自相矛盾的说法,同类相聚是“哥们儿”。只不过钱先生自知是矛盾的,是把它当石头砸人的,而冯先生不自知是矛盾的,他是用它来教育人的。我把它们两个连在一起,就是教学生要学会辨析这种概念,且莫以为这是正经八北的教科书,又是大学问家文章中的核心概念,就顶礼膜拜,跪着死读。相反,我们要用“脑子”去“想”,而不是用“脑袋”去“装”。
  只要用“脑子”去“想”一“想”,就很容易发现“自然境界”的矛盾。冯友兰先生《人生的境界》一文的一大贡献就是提出了一个很让人回味的概念——“觉解”,这颇有点儿禅的味道。其意就是指一个人对自己的行为要有悟,有认识,知道某种行为对自己有啥意义,并自觉地去做。这就是有“觉解”,而有“觉解”的人生就是有“境界”的。“觉解”,是“人生境界”的前提。然而冯先生在解释“自然境界”时,则又说“自然”是指一种原始状态,一种本能,是“不觉解”,或者说“不甚觉解”。比如原始人,或者初生的小孩子。也就是说初生的小孩子他们生下来就知道吃妈妈的奶,当然,他们并不是自觉地知道,长大能为国家做贡献而吃奶的,就跟小老虎、小豹子一样。这样,问题就来了,“自然境界”就是一个“不觉解”或者说“不甚觉解”的“境界”。“不觉解”与“境界”是矛盾的呀!这不是自己打自己的耳光吗?
  也许有人会站出来替冯友兰先生辩解,冯先生“自然境界”是指人生境界当中的一个层次,即最底层的一个生存状况的概括。这是不对的。人生的确有这么一个阶段,一个层次。但这个阶段,这个层次,是属于没有“觉解”的阶段,或者说是蒙昧阶段,它不是一种“境界”。就像略知一点儿围棋下法,仅仅知道什么是“做眼儿”的人,他们对围棋还很不“觉解”,这些人可以说是“0”段棋手,开玩笑,调侃调侃,是满风趣的,但在正式段位谱上,你能称 “0”段棋手吗?路边的车马店,与“星”是不沾边的,自嘲说“咱这是‘0’星级大旅舍”,开玩笑,调侃调侃,也是满有趣的,但在正式的旅馆星级谱系上,你能称 “0”星级旅馆吗?
  所以,讲语文,学语文,都要用“脑子”去“想”是怎么一回事,不能用“脑袋”去“装”那些事。“想”,是把“被给予的”变成“被思维的”。“装”,是把自己变成“石豪模子”,变成“书簏”。

先将冷眼看语文

先将冷眼看语文


徐  江


  下面是某名师在某杂志公开发表的《〈人生的境界〉教学实录》的节选。
  我希望读者以研究的心态认真地阅读并思考一下:这样的教学是“教有物”还是“教无物”,学生所得是什么。《人生的境界》曾经是高中必修课,现在是经典文化选修课。按照教育哲学家关于教的定义——给学生带来可学的,并成功地做到这一点——来衡量,老师给学生带来了什么?从这样的实录中可以看出我们的语文教学文化有什么特点?天津河西区教育中心李老师说应该好好地讨论这个问题,要先摆一摆现象,然后论一论原因,最终还要说一说对策。摆现象是为了明白什么是“教无物”,论原因是为了认清症结,说对策是为了突围。我在这里先摆出一个现象,供大家评论分析。


《人生的境界》教学实录
××××杂志   ××××年   第×期
执教者:×××


  师:我们要关注每一个自然段的重要概念。
  生:第3自然段的概念是“自然境界”。
  师:做笔记。(板书:自然境界)学术随笔的对象就是核心概念或者核心话题,与“核心概念”相对的是“重要概念”。核心概念是什么,我们还可以再讨论,但我们要有这样一个读这篇文章的意识,就是首先找到重要的概念。第3段重要概念是什么?谈的话题是什么?
  生:自然境界。
  师:(板书:自然境界)很好,往下。
  生:第4段是说的是“功利境界”。
  师:(板书:功利境界)你非常快地就找到了,真是个聪明的人,那么我想问一下,刚才你既然提到“意义决定人生境界”,自然境界的意义是什么?
  生:自然境界就是他想做的事对于他……
  师:其他同学说说看。
  生:他所做的事,对于他就没有意义,或很少意义。他的人生境界,就是我所说的自然境界。
  师:哪里看到的?告诉她。第3段第几行?
  生:倒数第2行。
  师:倒数第2行,这个要看清楚哦,“对于他就没有意义或很少意义”。这个时候叫自然境界,而功利境界的意义是什么?
  生:有功利的意义。
  师:有功利的意义,何谓“功利的意义”?
  生:就是动机是利己的。
  师:是利己的,是不是?动机是利己的。好,然后接着说第5段。
  生:第5段说的是道德境界。
  师:(板书:道德境界)嗯,能举个例子吗,什么样的人是属干道德境界的?
  生:他做事是为了……
  师:说出你知道的什么人是属于道德境界的?谁?
  生:儒家。
  师:对,孔子孟子这样的人,写在书旁边。第6段呢?
  生:第6段写的就是天地境界。
  师:这一段的重要概念是什么?
  生:天地境界。
  师:什么叫天地境界?你懂吗?这篇文章是高三的第一篇文章,拿到我们高二来上是有点困难。我教了16年书,我感觉我们同学从高二升到高三的这个暑假,思想就会一下子有个飞跃,这是真的,绝对没有夸张的嫌疑。高三读这篇文章和高二读是不一样的。现在大家读起来是有难度的,这很正常。
  生:还行啊。
  师:有人说还行,但有人说有难度,那我们就一起把这座山跨越过去啊。“天地境界”,能理解吗?
  生:就是所做的事情是自己应该做的事情。
  师:这跟“道德境界”有什么区别呢?
  生:“道德境界”是为了社会而做一件事,而“天地境界”……
  师:有谁能够帮助她?你先坐下啊,歇会儿啊,你己经作了很多贡献了,大家说是吧。她已经把文章梳理到快一半了!来,你来贡献一下。
  生:我认为“天地境界”不仅仅是了解了自己对社会的热爱,而且还了解到作为宇宙的一员的责任,并能自觉地为宇宙做某些事情。我自认为这就是天地境界。
  师:那么我就要问了,什么叫“宇宙的一员”,而不仅仅是社会的一员?
  生:宇宙的一员,就说明他了解,自己不仅仅属于社会,在社会之外还有更大的一个空间,就是这个宇宙包含了……
  师:你能举点例子吗?什么情况就不仅仅是社会的一员,而是宇宙的一员了?是什么样的情况或者什么样的人?
  生:像历史上的圣人,像孔子、老子。他们不仅仅能顿彻、能自己解读出社会,而且还能了解到天地万物的一些规律。我觉得这个是天地境界。
  师:(板书:老子、孔子)孔子和老子是处在天地境界之中。可是我们刚刚听到,听到什么了?
  生:道德境界。
  师:道德境界。谁是属于道德境界的?
  生:孔子。
  师:你认同吗?
  生:我刚才觉得也可以说他属于道德境界,但我觉得主要属于天地境界。
  师:哦,是这样的。有不同意见吗?
  生:我觉得每个人都属于宇宙的,每个生命每个个体都做他们所做的事情。比如马丁·路德·金……
  师:马丁·路德·金。写下来,需要我写吗。《我有一个梦想》,I have a dream,应该学过了吧。听到过他演讲的声音吗,很激动人心的。
  生:道德境界和天地境界是有区分的。
  师:是的,进入道德境界的人你认为是一个什么样的人?
  生:讲道德而不违反社会和道德修养的人,而进入“天地境界”则要求他关心所有的生命。
  师:他这句话非常重要,大家需要记下来,哪句话?他关心所有的生命!那么非生命就不需要关心了?来,自己修正一下。
生:关心所有的生命和非生命。
  师:好!天地境界,到了宇宙这个范围就不仅仅是指人,关心自己,关心自己的亲人,关心自己认识的人,关心自己的祖国同胞,关心这个世界的人,关心像他讲的所有的生命,甚至还要推及到所有事物、万事万物。地球是宇宙的一个部分,一个组成部分,用他的话说,我们不仅仅要关心地球还要关心什么?
  生:火星!
  师:火星,月亮,以及全宙的一切。他的话非常好,这就是一个宇宙意识。他的视野他关注的东西,不仅仅是人的。那么马丁·路德·金是不是天地境界的?
  生:并没有,他只是停留在道德境界没有到天地境界。
  师:你能不能举一个天地境界的人?
  生:孟子应该是了吧。
  师:孟子?为什么孔子就不是呢?孔子不是比孟子还要优秀一点吗?
  生:孟子继承了孔子的学说,但是他从孔子那里有新的发展。
  师:发展了什么?
  生:发展了那个……
  师:老子、孔子、孟子这三个人,哪一个人更接近天地境界?有人说孟子,有人说老子,说老子的人我们来听听他的意见。后面同学不是有人说老子吗?有人愿意说吗?今天是我们这学期的第一天课,大家进入上课的状态可能还需要调整啊。
  生:老子是道家的。
  师:道家学说,他更追求人和自然的交融。所以从这个意义上来说我觉得跟天地境界更接近一些。而孔子、孟子讲的是什么?
  生:儒家学说。
  师:对,儒家讲的是“经世致用”。主张“穷则独善其身,达则兼济天下”。写下来嘛.这都是我们熟悉的句子啊。还有什么“修齐治平”啊,“修身、齐家、治国、平天下”,是不是?还是讲处在一个道德境界之中应该做些什么啊。明自这个道理了吧?好。现在我们对人生的四种境界理清楚了,可是文章结束了吗?
  生:没有。
  师:是的,没有。那下面讲了些什么呢?第二排那个男孩子,这边的,你来试试看。哦,第三排的同学站起来了,很积极啊。好,那就第三排的同学来讲。
  生:然后作者把这四个境界进行了总结,他又说每个境界都有不同的觉解。
  师:你又提到了一个什么词?
  (板书:觉解)
  生:觉解
  师:觉解,这跟这些说法之问是什么关系?
  生:他说的自然境界所需要的……道德境界和天地境界要达到所需要的品质。
  师:第7自然段作者讲了什么?
  生:作者他对四种境界作了区分。
  师:是的,作者将前两者放在一起,后两者放在一起。在天地境界和道德境界之间我们就有一个争论,是不是?它们之间的界限有时候也不是能截然区分得开的,很难说有一个很清晰的绝对的界限。好,你再接着做点贡献。到了第8段又提到什么了?
  生:第8段还没看懂。
  师:啊,还没看懂。那么我想我们还是按照这个方法来,第8段的重要概念是什么?
  生:没找到。
  师:那就仔细地去找到它,这就是我们读这篇文章的钥匙,知道吗?的确是难读的,如果我们只要知道这篇文章有什么内容,人生境界有几种,对于我们同学并不难。难就难在掌握读这一类的学术随笔的基本方法,学术随笔本身思想含量高,表达又不像散文小说那么生动、形象,所以读起来一定要找到一把钥匙。刚提到的“核心概念”、“重要概念”就是阅读学术随笔的钥匙。

教有物:让学生掌握生存的本领

教有物:让学生掌握生存的本领


徐江   


  一、我对语文课的认识
  语文课是做什么的?语文课应该教什么?
  这两个实实在在很普通的问题看起来对语文界的人来说不成问题,其实,这两个问题还是大问题。
  因为人们不知道”语文课是做什么的”,所以,就不知道”语文课教什么”。因为不知道”语文课教什么”,所以,就谈不上自觉地以自己之所教去落实”语文课是做什么的。”
  语文课很实在、很通俗地说,根本目的就是让学生学会生存的本领。它是以教学生探究文章(即教材)所载事理的方式,让学生汲取与自己生存发展有关的道理。而探究的内容可分为四种境界–“是什么”、”怎样写”、”怎样悟”、”怎样用”。所谓”是什么”,是指文本所写的基本内容,基本信息;所谓”怎样写”,是指文本如何构造的,其中包括语言和谋篇的艺术,即所说”是什么”如何被表达出来的;所谓”怎样悟”,是指教者要教学生从所面对的文本中能有所悟,把被文本所给予的变成被学生所思维的,使文本中”是什么”在学生的思想中有所上升,其中还包括”悟”的思维方法;所谓”怎样用”,是指教者要教学生在生存实践如何运用所学的东西。”学生”二字之内涵,在语文课中的体现就是以此为”学”而后自己能”生存”。”教师”二字之内涵,在语文课中的体现就是以此为”教”而称为”师”,能生生,即使学生能生存。对此,韩愈在《师说》一文中早就说得很清楚了,只不过是我们的教师不懂其道罢了。师者,传道、授业、解惑者也,此即”生生”。语文课,就是教者以文章为载体、为媒介做这样的事情。
  目前,语文界没有明确的”生生意识”,所以,很多教者不知道教什么能够”生生”。以上所讲四种境界,每一境都不甚了了。在现实的课堂中,愚化学生的现象比比皆是。下文我就以现实的、甚至是语文界名流的执教实例为例进行剖析,让大家看一看现状到底如何。
  二、当今语文教学”教无物”实例性解释
  我把语文界教师所教内容分为四大类–教师所教本身就是错的,以非为是;教师所教虽是对的,但却是无用的;教师所教是对的,也是有用的,但学生自学即明,无需教师教;教师所教是对的,也是有用的,是学生发展需要的,学生自学不会必需教师教。而这四种情况,前三者充斥着现实的语文教学,第四种情况是罕见的。
  把这四种情况与前边所讲四种情况对应分析,人们在教学实践中”教错的”、”教无用的”、”教学生会的”,更多的出现在”是什么”及”怎样写”两个层次。而把”是什么”、”怎样写”、”怎样悟”、”怎样用”作为一个连续的系统教学境界,解读文本,逐层升华,实现”教对的,教有用的,教学生不会的”,语文界目前没有做到。所以,语文有效教学没有实现。所以,我们需要知道什么是”教错的”、”教无用的”、”教学生会的”,并努力改正之。
  比如,以教《幽径悲剧》为例看”教错的”。
  《幽径悲剧》,是北京大学著名学者季羡林所写。其内容是在某大学燕园幽径上,历经各种劫难唯一幸存的具有三百年历史的古藤被人砍掉了。季老为这棵古藤哀叹,写下这篇挽歌。发表在《中学语文教学》2011年第2期李海林、王荣生的文章《散文教学要从”外”回到”里”》在解读《幽径悲剧》一文时,竟然这样说:”《幽径悲剧》教什么?我(执教者)第一个考虑是它的体式。”所以,他通篇没有讲《幽径悲剧》之”悲剧性”是什么,大讲特讲”散文抒发作者思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感,更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。”执教者对学生再三强调说–“这句话很重要,请同学们记下来。”
  不懂《幽径悲剧》中”悲剧”之”悲剧性”何在,怎能深刻理解作者的情感是什么?从执教者的教学实录中,我们明显地感到,他不是解读《幽径悲剧》,而是以《幽径悲剧》一文为例子讲所谓散文的”抒情”方式。这就使人想起幼稚的中学生作文经常出现的问题–跑题。执教者不仅教学”跑”了”题”,而且他再三强调的教学重点–散文的抒情方式–“直接陈述”与”隐藏在语气语调中”,也并非是散文独有的抒情方式,而是所有文章抒情时所惯用的方式;而且所有作品抒情方式,当然也包括散文,并不仅仅是这两种方式,比如”寓主意于客位”这种写作手法,往往就是把作者的思想情感寓寄在对事物客观的描写之中,即人们所说的”零度情感”写作法,鲁迅先生在《记念刘和珍君》一文中,关于几位女子中弹死难的描述,就近乎于尸检报告书。这件事本身作为证据出现,它告诉人们的东西比它本身要多。这个时候根本不需要抒情,文本无情胜有情。很显然,这位执教者的解读,对于幼稚的初中学生来说,所谓两种散文抒情方式的归纳就是一种误导。
  其实《幽径悲剧》中”悲剧”之”悲剧性”就在于很有文化的地方–某大学院内的清代历史遗存燕园发生摧残历史文明的事情;就在于历经文革十年浩劫都挺过来了,而在文革十多年后毁于愚氓之手;就在于这棵古藤是燕园幽径的”鲁殿灵光”–唯一的一棵–被砍伐意味着一种灭绝。讲透这种悲剧性,是对学生树立传承历史文明意识的培养,这是大事,远胜于很不着调地讲什么散文抒情方式。丢了西瓜,给学生一粒发了霉的芝麻,这样的教学难道不是错误的吗?
  比如,以教《林教头风雪山神庙》为例看”教无用的”。
  《林教头风雪山神庙》是从《水浒传》节选的一段故事。
  对此文进行解读教学,许多人大谈林冲从”忍”到”反”的性格转变。
  很显然,师生之间做这种探究必定要用不少的时间去回顾《水浒》中林冲与高衙内、与高俅等等的一系列冲突。如果是这样的话,那还是解读《林教头风雪山神庙》吗?
  我们为什么不脱离什么性格探究之窠臼,在《林教头风雪山神庙》这段故事内在逻辑的发展上做文章呢?
  比如以”风、雪、酒、火”四个元素的为由头,去研究故事的创造规律。因为刮大风、下大雪,林冲感到冷,所以去买酒;因为去买酒,在半路上看到一座山神庙;因为大风大雪,草厅被压塌;因为去买酒,林冲躲过屋塌被压一劫;因为买酒半路见到山神庙,所以,草厅坍塌后权去山神庙借宿;因为在山神庙借宿,又逃过陆谦火烧一劫;因为在山神庙喝酒,又听得陆谦等人在庙门说话,得知原委,跳将出去,杀了坏人。
  就《林教头风雪山神庙》探究林冲从”忍”到”反”的性格,固然我们不能说是错的,但是,在众多的文化名著林林总总的人物当中,多知一个少知一个人物,多知其性格少知其性格又有何关系呢?没有什么用处。这样的解读,哪里比得上研究这段故事的逻辑,特别是总结故事中叙事性联系规律的作用,这是一个十分难得的案例。所谓叙事性联系就是指在叙述过程中,前边的事件(或情况)是随后发生的事件(或情况)因果关系的必要条件,或者是能促进这个因果关系必要条件形成的因素,这样前边的事件(或情况)与随后的事件(或情况)两者的关系就是叙事性联系。故事创作就是要构想前边的条件怎样影响后边的情况或想到后边的情又怎样在前边预设条件。前边的条件设置越具体越充分,后边的结果越清晰越有实现的可能。反之,后边的事件(或情况)与前边的事件(或情况)没有这样的叙事性联系,那么,整个事情就会难以理解,不连贯。”风、雪、酒、火”四个元素,在整个故事中就充当了故事具有紧密叙事性联系的必要条件。
  遗撼的是,整个语文界解读《林教头风雪山神庙》都是大讲林冲的性格,很少作这种”怎样写”的规律性探究,我们的教学是无用的。更可悲的是,从小学到高中,十二年的语文课中,凡是涉及人物题材的文本,无一例外,都是性格、性格、性格。知道那么多性格有何用呢?难道不可以换一换解读的路数吗?
  比如,以教《说”屏”》为例看”教学生会的”。
  《说”屏”》是一篇说明文,作者为陈从周,此文选自《陈从周散文选》。
  在课文后面的”研讨与练习”中,赫然提出这样的题目–作者介绍了关于”屏”的哪些知识?于是,师生互动研讨如下信息:
  ”‘屏’,我们一般都称’屏风'”。
  ”屏可分隔室内外,过去的院子或天井中,为避免从门外直接望见厅室,必置一屏……既起分隔作用,……而且可以挡风。”
  ”室内置屏,它与帷幕起着同一作用。”
  ”屏者,障也,可以缓冲视线。”
  ”(屏)上面有书有画……是艺术点缀”。
  ”(屏)分为金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏等,因而在艺术上有雅俗之别。”
  ”屏”象”活动门板”。
  这就是《说”屏”》一文所介绍的关于”屏”的知识。
  这些知识是文本中的”是什么”内容,它们对于学生来说是有用的,可以扩大他们的生活知识视野。但是,虽然是有用的,然而却是学生自读便会找出来的。所以,这些有用的关于”屏”的生活常识是无需教师在课堂上一板一眼地和学生”研讨”,因为这些知识根本用不着”研讨”。
  同样还是这些知识,还是这些答案,我们可以换一个方式提问–“屏”之为”屏”的根本点是什么?或者说,”屏”作为一种物什它的根本点是什么?请同学们根据《说”屏”》所讲”屏”的知识作概括归纳。
  从空间设置位置上看有室内室外两种情况,室内之屏称之为”屏风”,室外之屏称之为”照壁”或”影壁”。(原文笼统说”屏”又称之为”屏风”是不准确的。)
  从实用价值上看,无论室内室外,”屏”都具有障、蔽、隔的作用,有挡风的作用,有装饰的作用。
  从材质上看,室外之”屏”多为砖石砌成,虽有木质的,但比较少见;室内之”屏”有金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏。
  从形状上看,室外之”屏”就是一堵墙,室内之”屏”似”活动门板”。
  所以,把以上内容再进行总结归纳:”屏”之为”屏”有室内室外之别。室外之”屏”,是与院门相对以砖石垒砌而成的一堵墙,它既有障、蔽、隔的作用,又有装饰功效。室内之”屏”,是呈立板状竹、木之物,并饰以金、银、石等,置于室内起障、蔽、隔的作用,亦有装饰功效。空间位置、形状、材质、功用这些方面的综合归纳是”屏”之为”屏”的根本点。如此回答需要将文本所介绍的有关信息按照”屏”之为用的基本特点重新分类总结,而不是”循章摘句”所能梳理清楚的。同时,这种归纳也理清了”屏”的说明方法。
  以上分别以《幽径悲剧》、《林教头风雪山神庙》、《说”屏”》三个文本说明了当今语文课堂教学之”教错的”、”教无用的”、”教学生会的”,这样的教学一言以蔽之–“教无物”。”教无物”怎能会有效呢?
  三、语文教学”教有物”境界之展示
  写到这里,也许读者早就想问什么样的教才是”教对的”、”教有用的”、”学生自学不会的”呢?特别是面对一个文本从解读”是什么”→”怎样写”→”怎样悟”→”怎样用”,逐层递进把这三个问题都体现出来呢?
  让我以《安恩和奶牛》一文为例解释这种教学境界。
  《安恩和奶牛》是篇小说。作者是丹麦人约翰尼斯·延森,他曾获得诺贝尔文学奖。此文被选作江苏省初中教材。小说大意是这样的:安恩老婆婆精心饲养了一头奶牛,它是村子里唯一的牛。安恩老婆婆看到奶牛有孤独感,为了让它跟同类聚聚,散散心,她把牛牵到了牲口交易市场。买牛人纷纷看、摸奶牛,出高价购买。但安恩老婆婆坚决不卖,双方发生矛盾。最后,她在买牛人的责备声中,狼狈地离开了市场。怎样将这篇课文呢?
  1、脱离人物性格研究窠臼,揭露作品指示的存在的可能性。
  对作品基本主旨”是什么”的判定,我与中学老师有着尖锐的对立。
  美国一位哲学家曾向人们提出这样一个问题–“有没有这样的可能,一个人既是完全善良的,同时又对无辜的人造成伤害?”(《大问题》,<美>罗伯特·所罗门著,张卜天译,广师范大学出版社2004年5月版,第264页)当然,答案是肯定的–有!但是,我们并不是仅仅肯定这一可能性,而是要思考这种矛盾的现象是怎样产生的,我们应该怎样避免它。我想,这是哲学家把它当作”大问题”提出来的目的之所在,这的确是一个”大问题”。《安恩和奶牛》就是这样一个典型的案例,它从某种特定的角度回答了这个”大问题”–某个”完全善良”的人如何对”无辜”的人构成了伤害,甚至还可看到这种伤害的关联反应,即包括它自己。它具有强烈的寓言性。法国某哲学家这样提醒我们–“理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义,而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性”。(《理解与诠释》,洪汉鼎主编,东方出版社2006年6月版,第424页)这位哲学家的话明显地是在告诉人们,对文本的解读不要停止在表面的固化的一种意义。因此,我反对中学语文老师总是这样说,通过对安恩老婆婆牵牛去市场让其与”同类聚聚”、”散散心”的经过,”展现了人物细腻丰富的心灵世界,一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心,安恩的形象,包含作者的敬重之情”。(《中学语文教学》,2009年第6期48-50页)我所关心的是一个”完全善良”的人从”完全善良”的意图出发做事情照样存在着伤害”无辜”的人的”可能性”。只有认清这种”可能性”发生的原因,提高人们行动的自觉性,才能够在我们的生活中减少这种”可能性”。所以,仅仅理解到有”仁爱之心”还是不够的,我们还要从这篇作品中认清在生存实践中有智慧地做”仁爱”之事是多么的重要,人们真正缺乏的是从心底明白应该做什么及怎么样做得更好一些。
  2、我的解读根据–哲学中的因果思维与联系思维。
  第一步,疏理文本中事情的结果。
  阅读作品是从开头走向结尾。但是,掩卷沉思却未必是从开头走向结尾。《安恩和奶牛》的解读,我们需要从结局回溯。
  我们首先要看奶牛在这次市场”散散心”的过程到底有什么遭遇,它的”心情”如何。
  面对市场上”嘈杂喧嚣”的情景,它”依偎”在老婆婆的身旁,”头蹭她的肘部,神情厌烦,腿脚僵硬地站在那里”。它被买牛人用”挑剔的眼光”打量过来打量过去,甚至还有”身穿血迹斑驳的罩衫的屠夫”用他的藤杖敲打它的角,用”肥硕的手”摸它的皮毛。
  很显然,奶牛受到了种种骚扰。在事实上,它已成为市场上人们眼中的商品牛,尽管它的主人本意并不是来卖它。它若是和安恩老婆婆走在乡间小道上,怎会受到屠夫藤杖的敲打呢?
  其次,我们要分析的对象是市场上的买牛人。
  一般的买牛人,包括那位屠夫,他们听到安恩老婆婆说”不卖”时尽管走了,但他们还是受到了一次事实上的耍弄。特别是那位遭到拒绝又折回来的买牛人,出了大价钱还是被拒绝,他愤怒了。他一连发出了五个责问–它是已经卖了不成?干吗老站在这里?难道光是让这头奶牛出出风头吗?是你自己的奶牛吗?难道你站在这里是为了拿大伙开心吗?特别是第五个问题,已经是从道德的角度对安恩老婆婆发出了强烈的抗议。这说明买牛人感到自己受到了耍弄。市场上这头令人心怡的奶牛不是卖的!当人们意识到这一点时,就是被愚弄了。
  最后我们再看一下安恩老婆婆自己得到了什么。
  开始,她还有点儿悠然自得。但到后来受到越来越强烈的责备时,她”气愤地说不出话来,神色有些慌乱”。甚至用”恳求的眼神”望着责备她的买牛人,请人家原谅。我们从她最后对买牛人的解释话语中,可以看出她的不安与窘迫。她连声道歉,话语短促,急切想离开这是非之地,一副十足的狼狈相。
  总之,奶牛不惬意,买牛人不惬意,安恩不惬意。
  第二步,就结果向原因回溯。
  那么,当我们疏理完文本中事情的结局后,我们就要运用因果关系思维去追问是什么原因造成这样一个尴尬的结果呢?这样的结果恐怕是安恩老婆婆没有想到的。这是解读的第二步骤,就事之结果”向条件的一种回溯”。
  从哲学上讲,对事情结果原因的寻求,就是对作为原因之载体的实际事实的寻求。造成上述结局的原因,其载体就是安恩老婆婆为了解决奶牛的孤独,让它”跟同类聚聚,散散心”,把牛牵错了地方–去了市场。任何事物的运作之所以能够成功,是因为人们在运作过程中都遵守一种必要的秩序。牲口交易市场是交易牛的地方,不是遛牛的地方。某出版社出版的《安恩和奶牛》辅导文章中说:”安恩富有同情心,善待动物,她认为自己唯一的奶牛孤单,无奈之下想出这个办法(这也许是’没有办法的办法’),这是一位农家老奶奶的智慧,是一种积极的生活态度。重要的是理解故事的主旨和人物的性格,没有必要纠缠在’奶牛是否需要上集市’,’安恩的思考是否合理’这些枝节问题上。”这是近乎荒唐的辅导。人们把小问题看成大问题,把大问题看成小问题,解读思维颠倒了。
  安恩老婆婆绝不是一个智慧的农村老奶奶,作品不是歌颂赞美这位老奶奶,而是委婉地批评像她这样”完全善良”的人为何做出那样伤害”无辜”的人的尴尬事。前边我说过,这是一则令人深省的寓言,具有强烈的反讽像征意味。安恩老婆婆直到在买牛人谴责声中离开集贸市场时,也没有明白错在什么地方。她自我辩解说–“这头奶牛太孤单了……把它牵到集市上来,至少可以让它跟同类聚聚,散散心。是这样的,真的,我就是这样想的。我的打算没什么不好的,不会对别人有什么恶意……这样,我们就到这里来了,但是我们不是来做生意的。”从课堂讲读到各种杂志发表的各种文章看,人们普遍忽略了人物篇未这段自白,作者借文中人物之口提出了一个严肃的问题–“打算没有什么不好的”,对别人也没有”什么恶意”,但事情的结果却是一团糟。这是本篇作品最本质的问题,是最需要探究的。
  问题的症结是什么呢?就是”不是来做生意”却把牛牵到了牲口交易市场。
  安恩老婆婆先前的”打算”和”行动”,即为牛”散散心”而和奶牛来到市场,成为后边种种事情的规定,它们都是前者的相继。在前前后后的种种关联中,安恩老婆婆首先违背了人们关于牲口交易市场共同约定的秩序。只有当一个有机体与它存在的空间处于一个和谐的秩序之中时,两者才会相安无事。《管子·心术》篇有云”舍已而以物为法者也”,说的就是不要固执已意,要顺应客观事物的规律。但是,她没有”法物”–以市场规则为自己行动之法。事情发生的空间场所–牲口交易市场–具有特定的规定性,它否定了安恩的所作所为。
  具体说安恩老婆婆背离事物规则从思维方式上犯了什么错误呢?
  她忽略了或者说她不懂得这样的道理–事物都不是孤立地存在着,各种元素之间,不管是事物内部各种元素,抑或事物外部诸项构成元素,往往都处在一种密切的联系之中,相互制约和关联。在安恩的思维中,只有她和她的奶牛,她的奶牛和市场上的牛。而没有想到市场上买牛人和她的牛要发生联系,没有想到她自己也要和买牛人发生联系,因而导致让奶牛”散散心”之目的没有达到,同时她自己还与买牛人发生冲突,受到指责。
  第三步,从文本中汲取什么。
  我们要明确地引导学生从中汲取有益的东西,把文本中的东西升华为自己生存需要的东西。
  我们要从评价安恩老婆婆行为的过程中认识怎样有智慧地做事。美国哲学家罗伯特·所罗门在他的书中讲道:”人们常说:’通往地狱的路是由善良的意愿铺成的。’我们也许会问,如果’善良意志’不能产生好的结果,也就是说,如果它并不能使人们(普遍地)幸福,或至少是使他们免受苦难,那么它又何善之有呢?……实际发生的事情决定一个行为(及其后果)的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福(或至少是最小的不幸)的行为。”(《大问题》,罗伯特·所罗门著,同前,第286页。)
  这位哲学家的话,显然告诉人们,判断一个人的行为是否是一个好的行为,最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动得以展开的社会现实环境中,有各种规则和范式统摄着那种环境中人们的行为。在这样的理解过程中,我向学生讲了一件发人深省的事情。某佛教圣地,它也是一个旅游景点。该景点管理者接到一个放生团的申请,要把400只从农民手中收购来的水貂放生。这批水貂本来是农民用来卖貂皮的经济动物,景点管理者认为放生与佛家宗旨一致,于是同意了这一申请,放生团将水貂放入景点。
  但是,意想不到的情况发生了。400只水貂本是人工饲养,它们不会捕捉猎物,只好向山下村中农民的养鸡场进攻。农民的鸡被大量咬死。景点为此向农民赔偿,每只鸡50元,有关专家指出,放生是善举,但不可盲目。要研究被放生的物种,要研究放生的环境,两者是否和谐。否则,放生行为会带来新的麻烦。
  阅读《安恩和奶牛》,这样,学生很容易理解这个道理:自己的规则只有融合于公众的规则之中才是合理的,要注意自己的行为动机与客观效果的统一。
  从写作艺术上看,作者巧妙地利用了两大矛盾:其一,文本中人物的行为动机与行为的矛盾,即让奶牛”散散心”与牵牛到市场的行为;其二,文本中人物的美德与人物行为负面影响的矛盾。第一个矛盾造成了后边一系列的状况,没有前者就没有后者。而第二个矛盾则显现出这篇作品的普遍意义,特别是对社会上普通人的教育。倘若安恩老婆婆是一个刁钻歹毒的老巫婆,那么,她的行为就真正构成了”拿大伙开心”,这种找乐的故事没有什么意思。所以,文本中极力写安恩自尊、勤俭、爱牛且有礼貌,正是为了显示她的代表性–社会上广大的善良的人。在祝贺延森得到诺贝尔文学奖的颁奖词中,颁奖人赞扬延森对哲学”非常狂热”,”激烈的对比,使他的艺术作品臻于完美的最高峰”。很显然,《安恩和奶牛》本身就是一篇形象的哲学作品,其魅力就源于矛盾性的”对比”。这种辩证的创造艺术,学生一时还不能深刻理解,但要讲给他们,这是一种熏陶。俗话说,拉锯就掉沫,这要长期地积累。
  讲课结束,我给学生出了一道作文题–要学会把好事做好。结果学生写出了不少好文章,他们提出”要警惕爱的伤害”、”善心要善于施”、”己所欲慎施于人”等等。
  在我的《安恩和奶牛》教学案例中,把”是什么”、”怎样写”、”怎样悟”、”怎样用”四个层次的的问题都有较为明确的解读。这就是”教有物”,当然对学生的教育是很有意义的。
  其实,我的解读也没有什么特别深奥的,都是现实的生存实践话题。然而人们就是想不到,原因是什么呢?
  语文界很大的问题就是思想僵化与狭隘。
  人们死死地抱着”依据文本体式确定教学内容”这样的理念不放,把自己的解读思维”蜗居”在”文本体式”这个螺壳里,机械地按照文体概念套解文本。前边讲《幽径悲剧》强调散文的抒情方式,《说”屏”》强调说明文的介绍性,《林教头风雪山神庙》与《安恩和奶牛》又强调从小说的角度分析人物的性格、精神和形象。在《中学语文教学》2011年第6期中,有位黄厚江撰文说:”阅读通讯就是学会通讯的阅读。阅读通讯,就是解读作者如何艺术地而又真实地再现事件。”他甚至提出这样的奇怪问题–“阅读教学是解读文本还是解读事件”。由此我们可以看出,这位中学语文教师的解读狭隘到何地步,糊涂到何地步。我明确地说,”阅读通讯”绝对不是”学会通讯的阅读”,更不仅仅是”解读作者如何艺术地而又真实地再现事件”。阅读教学首先要解读的是”文本中的事件”,如果不懂”文本中的事件”,那么,你怎么判断作者”艺术而又真实地再现事件”?像我这样强调研讨”文本中的事件”到底”是什么”,并在此基础研讨”怎样写”、”怎样悟”、”怎样用”是不入他们的”语文观”的。黄老师甚至在文中还提出这样的问题–“学习一篇报道我国’两弹’上天的通讯,岂不是要以两弹为主要教学内容?””阅读《三国演义》岂不是应该以学习三国的政治谋略和军事谋略为主要内容?”
  这是多么可笑的问题!
  首先说,报道我国”两弹”上天的通讯中,很少有”两弹”构成的专业内容,什么”铀”呀、”裂变”呀等等,但有”两弹”研制者如何克服困难为国防献身的具体事件,我们就是要解读他们在这些事件中表现出来的精神和智慧。
  同样,阅读《三国演义》第一要研究的就是三国的政治谋略和军事谋略,绝不是首先观注文本中的某些小细节–比如”煮酒论英雄”中,刘备听到曹操把自己看成英雄心中暗暗吃惊,把东西掉在地上,并借天空打雷受到惊吓来掩饰。就是这个细节,我们观注的仍然是刘备的心智。况且”文本中的事”与”如何艺术”地”再现”它们也是分不开的,但归根到底还是先有”事”,而后有”艺术”。所以,我们的解读程序当然是先论”事”,而后论”艺术”。
  ”文本中的事”对人们的生存智慧的启迪它不受小说、散文、诗歌、传奇、通讯、新闻特写、报告文学等文本体式的限制,但每一个读者要受”文本中的事”的事理影响。他按照自己的生存需要去读文本,而不是按文本体式的要求去生活。
  我解读《安恩和奶牛》有意回避了小说的解读概念,更多地运用了哲学思维方法,但课堂教学效果很好。文本解读没有定式,没有唯一,只要对学生有好处,怎样教都行。因此,我呼吁–学点儿哲学吧!让解读思维开放起来吧!


(作者系南开大学文学院教授、著名语文教学研究专家徐江)